Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales:programas institucionales

Manuel Gértrudix Barrio et al abordan el análisis de las estrategias seguidas, enfocadas a la reusabilidad, la portabilidad, la interoperabilidad,y el software educativo abierto, particularmente en España.

Nos indican los autores que "las diferentes estrategias desplegadas por las administraciones educativas en los últimos años ,han establecido la exigencia de explotar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en relación con las prácticas pedagógicas" (Gértrudix,2007,p.15). Apuntan además que estos proyectos de desarrollo y compartición de contenidos educativos digitales deben caracterizarse por su autonomía,flexibilidad y la interrelación de los ámbitos de conocimiento.



Entre los problemas que se analizan actualmente en relación a los contenidos educativos están la calidad,fiabilidad,utilidad y reconocimiento de estos contenidos, así como el establecimiento de criterios de indexación, catalogación y de calidad que permitan la adecuada gestión (disponibilidad) de estos materiales.En relación a estos objetivos, señalan que


uno de los primeros objetivos debe estar encaminado a crear un catálogo amplio y diverso de contenidos y materiales que pueda compartirse, de forma pública,abierta y gratuita, en red, garantizado el acceso universal a todos los miembros de la comunidad educativa desde cualquier punto con acceso a la Red, y que participe de una forma amplia de los principios cardinales de los contenidos abiertos reutilizables (REA) en cuanto a sus aspectos didácticos, tecnológicos y legales (Gértrudix,2007,p.17)

Esto significa que uno de los elementos vitales de acción es la necesidad de fomentar la creación ,difusión y evaluación de materiales digitales educativos de calidad.Subsisten, sin embargo, problemas como los de definir exactamente qué debe entenderse por un "contenido educativo digital".Por lo pronto, se podría caracterizar a estos contenidos por su naturaleza multimedia e hipermedia, la interactividad,la capacidad para crear redes sociales de conocimiento,etc; así como su capacidad de reutilización,rediseño (reusabilidad).Con esos materiales es posible la recombinación de los mismos, la actualización y modificación para adaptarlos a las necesidades de cada usuario.Existen las herramientas para hacerlo, como MALTED,MOCSL,eXeLearning,etc; algunas de ellas gratuitas.

¿Qué debe ser parte de lo que se llama "contenido digital"?; es difícil saberlo,los autores opinan que :

estamos en un momento en el que es difícil establecer dónde termina el contenido y dónde
comienza el servicio o la aplicación y hasta qué punto se maridan éstos; o, mirando hacia las nuevas formas y modelos de creación social colaborativa del conocimiento, en qué medida podemos determinar aún el impacto de sistemas como los Wikis, los Blogs o los Podcasting, entre otros (Gértrudix,2007,p.17)

En todo el mundo, y en particular en países europeos se están llevando a cabo proyectos de diseño de materiales que en maridaje con Internet puedan ser usados en una educación cada vez más tecnificada (Plan AVANZA o "Internet en la Escuela" de España,proyecto Minerva europeo,etc.).Estos proyectos cumplen la descripción aquí mencionada: contenidos educativos abiertos,adaptables,modulares y flexibles.Cabe mencionar que el desarrollo de materiales con estas características hacen necesaria una amplia colaboración interinstitucional en un país o incluso a nivel internacional.

Los expertos que se han ocupado de desarrollar estos materiales se han organizado en tres perfiles básicos: contenido, producción gráfica y audiovisual y desarrollo técnico,además del organizador en jefe. Para darle el carácter de material abierto los contenidos son distribuidos bajo una licencia tipo Creative Commons , es decir compartida, no comercial. En algunos paìses como España, estos contenidos son proyectados y decididos por instituciones gubernamentales que los proponen

en función de las prioridades y necesidades detectadas en las aulas...los contenidos educativos digitales producidos se pondrán a disposición pública anualmente –el marco legal de desarrollo viene definido por licencias Creative Commons, que permiten compartir y distribuir con algunos derechos reservados–,
a través de una plataforma digital con nodos distribuidos –correspondientes a las distintas administraciones educativas– y estarán disponibles en forma de paquetes integrados por los objetos y su metainformación (Gèrtrudix,2007,p.20).

Se busca, por supuesto, establecer estándares para el desarrollo de los REA (Recursos Educativos Abiertos).Basándose en el hecho de que dichos materiales deben ser compartidos,abiertos,gratuitos y en red, se busca estandarizar características como la modularidad,adaptabilidad,reusabilidad,interoperabilidad y portabilidad.



Referencias

Gértrudix Barrio, M., Álvarez García, S., Galisteo del Valle, A., Gálvez de la Cuesta, M. C. y Gértrudix Barrio, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 14-25.Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/view/58131/68223

Más allá de los contenidos:compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos

El profesor Miguel Angel Sicilia aborda la problemática del diseño y compartición de los recursos educativos abiertos (OER,Open educational resourse).

La UNESCO (2002), definió a los recursos educativos abiertos como: «[…] materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.»(Sicilia,2007,p.27). Esta definición es de algún modo circular, porque no especifica a qué se refiere la palabra " recurso abierto".

Sobre recursos educativos de tipo digital,el autor especifica que la anterior definición ,

Se basa en el concepto de «material», que es suficientemente amplio como para incluir artefactos de muy diversa naturaleza. Aunque la idea típica de recurso educativo digital es la de contenidos educativos en formatos web –incluyendo texto, imágenes y ejercicios habitualmente– también caben otro tipo de «materiales» en la definición. Por ejemplo, documentos con directrices sobre cómo enseñar una determinada materia o incluso conjuntos de datos sobre la evaluación y funcionamiento de experiencias educativas pasadas encajan en la definición de OER, si bien su uso e implicaciones son diferentes a los de los «contenidos» educativos en su acepción común.(Sicilia,2007,p.27)

En cuanto al diseño de dichos materiales, también deben tomarse en cuenta las capacidades referidas a su carácter digital:

..el diseño en sí puede también plasmarse en formato digital, como un recurso educativo que indique cuáles fueron los principios, estrategias o tácticas aplicados a la elaboración del diseño final. Incluso en los contenidos que pueden considerarse más sencillos, como un texto que define algunos conceptos brevemente, se toman decisiones de diseño tales como el orden de los ejemplos y las definiciones, la cantidad, tipo y ubicación de ejemplos o el lenguaje utilizado para expresar las definiciones...(Sicilia,2007,p.27).

En cuanto al carácter "abierto" de un contenido educativo, el autor ofrece la siguiente deficinión:

«El diseño educativo abierto como acción es el uso de técnicas de diseño instruccional –incluyendo el análisis, diseño, desarrollo, uso y evaluación de recursos– que proporcionan la fuente del diseño, esto es, documentan los diferentes elementos tenidos en cuenta durante el proceso, desde los principios, técnicas o teoría aplicadas hasta los artefactos finales con los que interactúan los aprendices, y los datos del uso de los mismos. Como sustantivo, también se les denomina de la misma manera a los artefactos resultantes de los procesos de diseño educativo abierto.»(Sicilia,2007,p.28)

Cabe señalar que un producto digital de carácter abierto no significa de ningún modo que sea gratuito.Por ejemplo, señala el autor: " tenemos un número de restricciones expresadas por el tipo de ficheros .Más bien un producto digital abierto es un "recurso compartido", puesto a disposición de usuarios interesados que reutilicen estas herramientas; existirán por lo general o limitaciones asociadas con el software utilizado para desarrollar estas herramientas, el cual,no siempre es de acceso gratuito :

Si bien podemos pensar que en el diseño abierto lo único importante es que los tipos de fichero utilizados sean también abiertos (en el ejemplo se usan ficheros de tipo Microsoft Visio, que no son abiertos)...Aunque dichas publicaciones contienen información valiosa, tanto desde el punto de vista práctico como desde el científico, es al menos discutible que dichas descripciones estén en la forma más sencilla para su reutilización.Además, en la mayoría de las ocasiones, en ese caso sólo se comparten ciertos criterios del diseño, pero rara vez el diseño final completo y en muy contadas ocasiones el completo de recursos, incluyendo los contenidos finales" (Sicilia,2007,p.28)

Eso significa que,para que un producto instruccional tenga aún más la característica de abierto, debería además incluir instrucciones (sencillas) sobre cómo es que se llegó a dicho diseño; es decir, debe estar documentado en forma entendible para los usuarios potenciales. El problema de compartir un diseño es que existen múltiples formas de concebirlo, así como una gran gama de situaciones que los posibilitan;cada diseñador realizará su trabajo de acuerdo a la situación o necesidad que haya enfrentado. En cualquier caso "es difícil encontrar recursos en los que se declare explícitamente qué aproximación se siguió, si es que se tomó alguna como decisión deliberada por algún motivo especial" (Sicilia, 2007,p.30).

Hay varias etapas en el desarroll0 de un producto educativo de tipo abierto:análisis, diseño,desarrollo, implementación y evaluación del producto. En cada una de ellas existe una problemática al intentar un diseño de carácter abierto del producto, como por ejemplo,las necesidades y perfiles de los destinatarios, el cual puede ser parcialmente resuleto con catálogos compartidos; mientras que en el aspecto del diseño y desarrollo del producto se presentan problemas con el lenguaje, el código fuente, etc. los cuales deben de estandarizarse o bien hacer usop de subprogramas adapatadores (hooks) una medida para hacer del producto lo más abierto posible.

En la parte de evaluación de los productos los problemas asociados pueden resolverse mediante la publicación de evaluaciones en revistas especializadas de educación, similar a la evaluación de productos de software libre que suelen publicarse y evaluarse a través de esos medios.

Finalmente, podemos apuntar que existen grandes beneficios inherentes a la promoción de este tipo de trabajo compartido que representan los diseños abiertos,según Sicilia (2007,p.33):

• Permite enlazar los presupuestos teóricos con los diseños
finales con propósito informativo, ya que se puede
seguir la traza del proceso de creación de las actividades
o materiales educativos hasta su concepción original.

• Además de constituir per se una fuente importante de
información para la investigación, esas trazas son útiles
en sí mismas como ejemplos educativos para personas
que aprenden a hacer diseños.

• Hacer explícitos los presupuestos quizá podría llevar a
encontrar patrones entre los diseños, útiles como información
elaborada para otros nuevos. Esta necesidad ya
fue apuntada por Koper (2004).

• Las comparaciones detalladas de la efectividad y validez
de diferentes diseños se facilita por las descripciones
más precisas de los elementos e hipótesis considerados
en la práctica de este arte.

Referencias.

Silicia, M.A. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 26-35. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf

Evaluación del aprendizaje:prácticas y usos de los recursos tecnológicos

El profesor Jaime Ricardo Valenzuela González aborda los pros y contras de las formas de evaluar el aprendizaje a distancia, en particular se propone analizar siete prácticas de la evaluación del aprendizaje de la educación a distancia.

1. La práctica de aplicar exámenes de forma presencial. En esta práctica los alumnos deben presentar en fechas predeterminadas algún examen en centros de evaluación, en donde uno de los principales objetivos es la identificación de la persona que va a presentar el examen, así como el cuidado de las condiciones que el profesor o la institución preestablezcan. La virtud de esta forma de avaluación es que todos los alumnos son sometidos al mismo proceso previamente estandarizado; es decir, se percibe un ambiente de justicia en el sentido en que todos son evaluados bajo el mismo proceso. Desde luego, la dificultad principal radica en los elevados costos en los que incurren tanto alumnos como institución, ya que lo presencial implica translado al lugar de aplicación del examen, amen de que esto implica una contradicción con la filosofía de la educación a distancia, puesto que uno de los principales ofrecimientos de este tipo de educación es la flexibilidad en el tiempo, y esta claro que no todos los estudiantes podrían contar con ese tiempo necesario para asistir a la evaluación. Tal vez con el avance de la tecnología algún día se estará en la condición de realmente poder verificar que la persona que presenta el examen sea el estudiante mismo, mediante tecnología de reconocimiento de caracteres como huellas dactilares o patrones en el iris del ojo.
2. La práctica de elaborar exámenes de forma virtual. Lo que se exige aquí es que los estudiantes presenten exámenes en periodo de tiempos preestablecidos. Su virtud principal es asegurar cierta flexibilidad para los alumnos, evitándoles el que tengan que desplazarse a un centro evaluador. Además otra ventaja es que el proceso de evaluación se puede automatizar. La dificultad principal es que no se sabe sobre la identidad de la persona que presenta el examen, o si los compañeros del alumno le han pasado el examen; además se presenta la dificultad de que el profesor no puede aplicar preguntas abiertas, ni ensayos u otro tipo de trabajos que impliquen creatividad en el alumno. Es extraño que las compañías que producen este tipo de sistemas no adhieran a estos formatos de análisis reactivos que puedan dar cuenta de grados de dificultad , discriminación o análisis de distractores o incluso herramientas que determinen la consistencia interna de los estudiantes, como la Prueba Alfa de Cronbach.
3. La práctica de asignar trabajos. En esta práctica se manejan varias técnicas didácticas como por ejemplo la de aprendizaje orientado a proyectos, en donde los alumnos desarrolan en efecto proyectos que duran a lo largo de todo el periodo escolar. Otra técnica muy usual es el estudio de casos, en el cual los alumnos en equipo analizan un caso real e investigan para dar una solución, pudiendo comparar su solución después con la dada con otros equipos. Está claro que la gran virtud de esta técnica es que promueve el auto aprendizaje. En cuanto a las dificultades del método están la subjetividad para calificar los trabajos y el enorme trabajo que implica hacerlo para los profesores, particularmente si los maestros desean retroalimentar a sus alumnos de manera efectiva. Al respecto existen plataformas que permiten a los profesores administrar los trabajos guiándose por el nombre de los alumnos,fechas de entrega, nivel de participación de los alumnos del equipo y además les permite concentrados de calificaciones en bases de datos. Hay muchas variantes de este tipo de tecnologías desde las mas simples que solo permiten a los doctores enviar acuses de recibo hasta aquellas cuyas características permiten llevar todo un control del desempeño de los alumnos.
4. La práctica de evaluar al desempeño en foros asincrónicos de comunicación. Lo asincrónico de un proceso implica que el alumno no cuenta con una flexibilidad en tiempo para participar en un equipo para el desarrollo de una actividad. En este sentido la calificación se puede desarrollar midiendo el índice de frecuencias de participación, el cual puede determinarse contabilizando el número de aportaciones que cada participante realizó en la actividad y dentro del espacio o foro destinado para ello; por otra se debe medir el índice de calidad de las participaciones el cual es determinado por el tutor leyendo las contribuciones del alumno calificado. La virtud principal de este procedimiento evaluatorio es que promueve la interacción ya sea entre alumnos ,o entre estos y los profesores. Se tiene la hipótesis que ha mayor cantidad y calidad de interacción es mayor el aprendizaje significativo. Una de las dificultades principales de este procedimiento es el trabajo que implica para los tutores el tener que hacer el seguimiento (revisión) de los participantes que puede disparase a niveles no manejables, incluso para un grupo de 60 personas (normal)distribuidas en 12 equipos implicaría analizar 6000 mensajes en promedio. Existen plataformas tecnológicas que permiten a los tutores llevar un conteo de las participaciones, de las fechas en que se produjeron, pero aún no se logra desarrollar la tecnología que permita calificar la calidad de las participaciones.
5. La práctica de evaluar el desempeño a través de medios sincrónicos de comunicación. Cuando los alumnos utilizan el chat, las videoconferencias o se comunican mediante medios de voz en el internet se dice que estan interactuando de forma sincrónica. Estos medios son muy valiosos pero requieren de que los equipos se auto moderen. En cuanto a la evaluación usando estos medios pueden presentarse complicaciones porque una sola persona tendría que evaluar a todo un grupo de estudiantes en una sesión, incluidas retroalimentaciones. La mayor virtud del uso de estas tecnologías en procesos de evaluación es la inmediatez en la interacción entre profesor y alumnos; incluso en una sesión de videoconferencia el profesor verifica de manera directa la identidad de los alumnos que evalúa. Otra cosa que contraría mucho a los estudiantes es que lo sincrónico es sinónimo de disponibilidad de tiempo para interactuar con el profesor en un examen, y esto va en contra de la flexibilidad que se busca en la educación a distancia. Quizás la simulación de una clase en un salón virtual permite al prefesor aplicar preguntas de examen a todo un grupo, de modo que la plataforma misma recolecte las respuestas que posteriormente seran revisadas por el profesor; otra solución es que actualmente las sesiones de chat puedan ser grabadas lo que sería una evidencia para el profesor en el registro del desempeño del alumno (el único problema que persiste es el de que no todas las personas tienen acceso a banda ancha.
6. La práctica de dejar que los alumnos se autoevalúen. La autoevaluación se define como el proceso por medio del cual los alumnos evalúan tanto su esfuerzo durante el curso, como el grado en el que ellos creen que los objetivos de aprendizaje han sido logrados. Esta autoevaluación puede ser cuantitativa o cualitativa, anónima o pública, obligatoria u optativa, pero siempre exige una gran honestidad por parte de los alumnos. Una de las virtudes principales de este procedimiento de evaluación es que activa en los estudiantes procesos metacognitivos y de autorregulación; es decir permitan a los alumnos analizar sus competencias, efectividades y eficiencias. En cuanto a dificultades del método se presenta la de que se presentan alumnos deshonestos que se asignan calificaciones muy altas sin merecerlas, esto es sin que en ellos se haya dado un aprendizaje real. Existen plataformas que permiten promover la conciencia en los alumnos mediante el empleo de encuestas o exámenes que los alumnos deben responder antes de autocalificarse, sugieriéndoles la calificación que se deben autoasignar, una vez que mediante esos exámenes se hayan dado cuenta de su nivel de aprendizaje.
7. La práctica de dejar que los alumnos se coevaluen. En este procedimiento los alumnos califican el desempeño de sus compañeros; se utilizan frecuentemente en trabajos desarrollados en equipo, aunque se puede invitar a los miembros de otros equipos a evaluar el trabajo de los integrantes de un equipo; esto ultimo es una especie de evaluación entre equipos y esta diseñada para evitar el "compañerismo" que se da entre los equipos al permitirle a un miembro recibir una alta calificación sin haber participado de manera efectiva. La principal virtud de esta manera de evaluar es el ahorro de tiempo para el profesor. Ya se había mencionado que una de las dificultades que se presentan con estas evaluaciones es la del extremismo de los alumnos para evaluar a sus compañeros, el cual va desde la piedad excesiva hacia aquellos compañeros que no participaron lo suficiente, hasta el canibalismo académico consistente en una sanción hacia aquellos compañeros con los que no se identificaron, tomando revanchismos, conductas desleales y competencias malsanas asignando calificaciones injustas a sus compañeros.

Referencias.

Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, J. V. (2007) (Comp). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa. (Capítulo 12 ).

Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia:experiencia de colaboración institucional.

La profesora María Soledad Ramírez Montoya aborda el estudio de los objetos de aprendizaje (OA) y el importante papel que juegan en la colaboración entre instituciones educativas a través del proyecto Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) para el desarrollo y reutilización de materiales educativos.

Los OA representan una adaptación de lo que en la informática se llama "programación orientada a objetos", que es una teoría que propone la reutilización de programas ya hechos para estructurar otros. Combinada con la teoría pedagógica, la profesora Ramírez (2007), indica que el CUDI adoptó la definición siguiente para los OA:

Un objeto de aprendizaje (OA) es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento,habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta. (p.356).

Esto significa que los objetos de aprendizaje deben tener las siguientes características:

1. Deben ser entidades informativas; es decir recursos que proporcionen contenido y/o información.



2. Deben estar en formato digital, a modo de reutilizarlos en programas de educación a distancia.



3. Deben generar conocimiento, habilidades y actitudes que permitan aprendizajes integrales en cualquiera de las áreas del conocimiento.



4. Deben de tener sentido para los usuarios, no tanto para quien los diseñe.



5. Deben estar asociados a una realidad concreta.

Para generar los OA ,el CUDI en el año 2002 estableció los siguientes principios que orientan la producción de los mismos:

• Subjetividad. Esto significa que los objetos de aprendizaje son importantes para los usuarios; es decir su significación y su potencial está en función de las personas que los utilizan.



• Realidad. El OA esta asociado a una realidad concreta.



• Historicidad. Se refiere a la delimitación de problemáticas y contenidos asociados con los objetos de aprendizaje.



• Complejidad. Los objetos de aprendizaje estas relacionados con otros objetos posibles, formando redes complejas que deberían posibilitar trayectorias de aprendizaje ilimitadas.



• Comunicabilidad. Lo que hace valioso a los OA es su poder de representación, así como la posibilidad de generar interacciones con los sujetos que los usan y de los sujetos entre sí.



• Integradores. Los objetos de aprendizaje relacionan diversos elementos, creando estructuras que llevan a un objetivo de aprendizaje específico.



• Coherentes. Se refiere a que los objetos de aprendizaje tienen una relación explicativa con la realidad que describen, y que por tanto deben sujetarse a la misma.



• Autocontenido y versátiles. Los OA deben de ser unidades independientes y con información flexible y adaptable.



• Reutilizables. La información tenida en OA puede ser usada en varios contextos.



• Capacidad de agrupación. Los OA pueden usar estructuras diversas como unidades, módulos o cursos completos.



• Clasificables. Los OA deben de permitir una descripción de modo que su búsqueda sea fácil.



• Relevantes. La información que contienen los OA debe de ser significativa para los usuarios.



• Ricos en recursos. Los OA deben contener una gran diversidad de recursos que les permita ser usados en varios contextos.



• Agenda. Se refiere a que los OA tienen asociados una especificación de tiempo u orden que le permita al usuario o diseñadores incluirlos en estructuras de aprendizaje mayores.

Todos estos principios pueden ser clasificados en dos grandes componentes de los OA:Los Pedagógicos y Tecnológicos. Los componentes de tipos pedagógicos se refieren a aquellas características que los OA deben de poseer para ser usados como materiales de aprendizaje, como por ejemplo las estrategias instruccionales así como procesos evaluativos; mientras que los aspectos tecnológicos de los OA se refieren a las instrucciones o características que acompañan a los mismos para ser colocados en plataformas de aprendizaje a distancia como por ejemplo sus etiquetas descriptivas en donde se mencionan el título e idioma, palabras clave, autores, nivel educativo, objetivos de aprendizaje etc;es decir los metadatos que permiten almacenarlos y posteriormente localizarlos. Además dentro de los metadatos o descriptores se deben de incluir información como tipos de documentos ,sus tamaños, los sistemas operativos en donde funcionan, la versión etc. A veces es necesario indicar las condiciones de uso(derechos de autor).

Las características mencionadas hicieron necesarias el surgimiento de iniciativas de estandarización como Dublin Core, que en el año 2000 originalmente fue propuesto como un descriptor de recursos Web, y que luego fue extendido a la descripción de museos y bibliotecas, con la finalidad de que la búsqueda y recuperación en Internet de los OA sea más fácil y eficiente.

Han habido otras derivaciones de Dublin Core, como Warwick Framework, ARIADNE, IMS entre otros, todos ellos con la finalidad de promover la interoperabilidad entre proveedores,catalogadores e indexadores de contenido, así como la automatización en la búsqueda de recursos y la descripción de los sistemas que funcionan como sus repositorios.

Actualmente se trabaja en la construcción entre varias universidades mexicanas de carácter privado (CUDI)- Coorporación de Universidades para el Desarrollo de Internet), de una red de telecomunicaciones de tecnología avanzada y gran capacidad, que en concreto persigue los siguientes objetivos (CUDI, 2006):

• Promover la creación de una red de telecomunicaciones con capacidades avanzadas.



• Fomento y coordinación de proyecto de investigación para el desarrollo de tecnología avanzada de redes de telecomunicaciones y cómputo, enfocadas al desarrollo científico y educativo.



• Formación de recursos humanos para el uso de las tecnologías desarrolladas y/o implementadas o adaptadas.



• Cooperación y difusión de estas tecnologías entre los miembros.

Referencias.

Ramírez Montoya, María S (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia: experiencia de colaboración interinstitucional. En Lozano Rodríguez, Armando; Burgos Aguilar, José V. (Comps.) (2007). Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrada en la persona: Limusa, México.

Martínez Peniche,Jorge R.(s/f). Objetos de aprendizaje .Consultado el 27de abril de 2009 en http://eae.ilce.edu.mx/objetosaprendizaje.htm.